Het concept van reflectie

In het verlengde op de definitie van reflectie sta ik nog een keer stil bij mijn oorspronkelijke definitie. Ik heb nogmaals gekeken naar het model van Äli Leijen en komt tot de conclusie dat dit model wel heel goed past bij mijn definitie. Vervolgens kijk ik naar het reflectieanalyse model van Wil Oonk en vermeld ik een aantal opvallende inzichten over het beoordelen van de mate van reflectie met behulp van schriftelijk materiaal.

Even herhalen. Mijn definitie van reflectie en reflective skills:

A student with reflective skills can reflect on his own learning and on his behavior. Reflection on learning it is all about applying theory to practical experience. In reflection on behavior (self-reflection) the reflection is focused on the effectiveness of a person in his profession

Reflectie heeft dus twee kanten. Een theoretische kant en een persoonlijke kant. Ik heb het model van Äli Leijen gebruikt (gebaseerd op Kant, Procee en de pragmatische kijk op reflectie), om mijn afbakening te visualiseren:

Bij het model hoort de volgende toelichting:

Determinative judgments (R1,2):

• R1: students reflect on their experience using theory (pre-defined concepts and principles), formal learning. Teaching method on this kind of reflection: asking what and how questions, also peerfeedback can be used here.
• R2: students reflect on their experience in the light of the concepts and principles related to themselves (personality, preferences, possibilities). Teaching method used by teachers to encourage to students to work with intuition, also writing assignments to express their own views on how a product of a student worked out, and what in their view needs further attention

Reflective judgments (R3,4):

• R3: students reflect in order to create new concepts and principles. Two ways: first, learned concepts become more meaningful through practice, or a student perceives a concept in a new way. Second, students develop new concepts while practising. teaching method can be to observe peers in order to develop new ideas.
• R4: students develop awareness of themselves, discovering personal traits or learning about their possibilities and limits. Peer-feedback, but also written assignment can be used to become aware and elaborate on their personality and traits in relation their professional context.

Also a circular improvement procedure: in stead of reflection on their daily practice, having evaluation moments taking place once a semester or at the end of the course. One aim is to make explicit these aspects which can be improved in one’s practice. Students are expected to write a reflective piece on a previous period, in which they give an overview of their development, and point out areas of improvement and aspects which need to be further developed. (R5)

Relatie met Reflectie-Analyse instrument

Als ik nu vanuit dit concept naar het Reflectie-Analyse Instrument van Wil Oonk kijk, dan valt het volgende op:

• het model van Oonk richt zich met name op R1: toepassen van theorie in praktijk (van toepassing op de niveau van theorie en de aard)
• het model van Oonk richt zich ook op R2: toepassen van het eigen denken op de praktijk (in het bijzonder van toepassing op aard (muv A), D omvat ook metacognitief
• het model van Oonk dekt minder de lading van R3, 4 en 5.

Operationaliseren en beoordelen van schriftelijk reflectiemateriaal

Relevant is hier te vermelden dat wordt betoogd dat het de vraag is of je de mate van reflectie wel kunt beoordelen op basis van geschreven teksten. Hier speelt mee dat er altijd sprake is van retorica en taalgebruik. Dit mist in het model van Oonk. Het onderwerp van retorica en taalgebruik is verder uitgewerkt door Ietje Pauw in haar artikel Narrative reflectie, leren van stageverhalen (VELON, 31(3) 2010). Zij pleit voor een verhalende aanpak , die via interactie met o.a. medestudenten, leidt tot nadenken (= reflectie).

Als het gaat om het beoordelen van reflectie in schriftelijke stukken, dan las ik het volgende in het boek docenten leren reflecteren van o.a. F. Korthagen:

Één van de grootste problemen is dat het onmogelijk is om op basis van schriftelijke stukken te bepalen of reflection in action dan wel reflection on action heeft plaatsgevonden, omdat deze stukken: “Provide only indirect evidence of either kind of reflection, and no way of distinguishing what is being thought about now in contrast to then (Hatton & Smith, 1995, p. 42)” Hatton, N., & Smith, D. (1995) Reflection in teacher education: towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, 11 (1), p33-49. http://alex.edfac.usyd.edu.au/localresource/Study1/hattonart.html

In het boek van Korthagen las (pag 81) ik verder dat, er maar weinig pogingen gedaan zijn om reflectie te operationaliseren en te meten. Wel hebben sommige onderzoekers een systeem ontwikkeld om het niveau van reflectie (bij leraren) te bepalen. Zeichner en Liston (1987): reflective teaching index gebaseerd op de niveaus van van Manen (http://amitay.haifa.ac.il/images/1/1f/Mannen.pdf Linking Ways of Knowing with Ways of Being Practical).

Een operationalisatie die aansluit bij deze benadering en die bruikbaar is voor de analyse van geschreven teksten is ontwikkeld door Hatton en Smith (1995). Schriftelijke reflecties geanalyseerd en maken onderscheid in:

• Descriptive writing (feitelijke beschrijving)
• Descriptive reflection (redenen en verklaringen, wel verhalend en beschrijvend)
• Dialogic reflection (een stap terug tov de gebeurtenissen of acties)
• Critical reflection (verklaring zoeken in bredere context)

Een schriftelijk vorm die in de ogen van Hatton en Smith zich meer leent voor reflectie dan een essay is ‘a journal or a blog’. Ze schrijven hierover:

“While journal or diary writing may by nature allow more opportunities for reflection than essays as traditionally conceived, there are difficulties associated with using such forms as evidence for reflection. There is the issue of whether the journal or diary is to be assessed, and if so, the manner in which entries are likely to be altered to accommodate to the perceived expectations of the reader, rather than to suit the writer’s own ends, as originally conceived for such writing. In addition, many of the entries may be personal, reactive, emotive and at the time of writing not at all reflective. However, those entries can provide ideal substance for later reflecting upon action, one source of information amongst others which may be drawn upon for a subsequent structured task which asks for reflection-on-action.

Voorlopige conclusie is dat ik het model van Oonk goed kan blijven gebruiken om de reflectieve kwaliteit van de E-Peer Feedback te meten. Mijn doel is om uiteindelijk het effect van E-Peer Feedback op het reflectief vermogen van studenten te meten en dat vergt een bredere aanpak, waarin ook gekeken moet worden wat er voor en na het geven (en ontvangen) van de feedback gebeurt. Wordt vervolgd.